روح .راه .ارامش

کودکان اختلال سلوک چه ویژگیهایی دارند

1-      معمولاً به حقوق دیگران تجاوز می کنند

2-      رفتارهایی مانند قلدری وتهدید دیگران را از خود نشان می دهند

3-      در نزاع وکتک کاری از وسایل خطر ناک مانند چاقوو...استفاده می نمایند

4-      معمولاً دست به سرقت می زنند

5-      به اموال عمومی وانسانها صدمه وارد می کنند

6-      اهل فرار از مدرسه وخانه هستند

عوامل مؤثر در ناسازگاری فرزندان کدامند

1-      علل ارثی : بسیاری از ناسازگاریهای کودکان ریشه در سرنوشت وظینت آنها دارد که از طریق والدین به آنها رسیده است

2-   علل یستی :علل زیستی مانند نقض عضو ، اختلال در بینایی وشنوایی واختلال در مغز ودستگاهها ی عصبی در قبل یا حین یا بعد از تولد می تواند از علل باشد

3-   علل روانی : مانند وجود فشارهای درونی میل به استقلال وجود تعارض وکشمکش در زندگی خصوصاً زمانی که کودک خودرا بی پناه وبدون پشتوانه احساس می کند عادات عصبی مانند کندن ناخن ومکیدن انگشت در او مشاهده می شود

4-   علل عاطفی : مانند اخساس محرومیت از محبت والدین ناکای از دست یابی به اهداف مورد علاقه ولادت جدید در خانواده نداشتن امنیت عاطفی به هر دلیل ممکن

5-   علل اجتماعی مانند نابسامانی واختلاف ودر گیری بی اعضای خانواده ، متارکه والدین بد آموزی از الگوهای خانه ومدرسه وجامعه مقبولیت نداشتن در بین دیگران یادگیری رفتارهای نا مطلوب از گروه همسالان نظارت نداشتن کافی والدین نبود وجود قانون منصفانه وقاطع در خانه ومدرسه ومشکلات اقتصادی

6-   علل تربیتی : مانند عدم یا افراط محبت نا همآهنگی بین عاملان تربیتی در خانه ومدرسه وجامعه بر آورده کردن تمام خواسته های کودک بدون چون وچرا ویا بالعکس تنبیه بدنی وآزارهای روانی مقایسه وتحقیر وسرزنش کودک

بر خورد با رفتارهای نا سازگارانه فرزندان

1-   اگر خود تحت فشار روانی ناشی از زندگی وکار قرار داریم ونمی توانیم رفتار وگفتار خودرا کنترل کنیم بهتر است قبل از انجام هرکاری در مورد فرزندانمان به فکر روشی برای کنترل فشارهای خود باشیم اگر والدین بتوانند برخی رفتارهای خودرا تغییر دهند فرمانبرداری کودکان بیشتر می شود

2-      افکار غلط وانحرافی در باره فرزنخود نداشته باشیم

3-      از ارائه دستورات مبهم کلی وتکراری اجتناب کنیم

4-   به جای سخنرانی وبحث وجدل با لحنی محکم ولی در کمال آرامش به او گوشزد نمائیم که رفتارش در ما چه تأثیری دارد واگر رفتار خودرا تغییر ندهد چه عواقبی در انتظار اوست

5-      به یاد داشته باشیم عاقبتی را برای او مشخص کنیم که شدنی وکوتاه مدت باشد

 

 

کودکان اختلال سلوک چه ویژگیهایی دارند

1-      معمولاً به حقوق دیگران تجاوز می کنند

2-      رفتارهایی مانند قلدری وتهدید دیگران را از خود نشان می دهند

3-      در نزاع وکتک کاری از وسایل خطر ناک مانند چاقوو...استفاده می نمایند

4-      معمولاً دست به سرقت می زنند

5-      به اموال عمومی وانسانها صدمه وارد می کنند

6-      اهل فرار از مدرسه وخانه هستند

عوامل مؤثر در ناسازگاری فرزندان کدامند

1-      علل ارثی : بسیاری از ناسازگاریهای کودکان ریشه در سرنوشت وظینت آنها دارد که از طریق والدین به آنها رسیده است

2-   علل یستی :علل زیستی مانند نقض عضو ، اختلال در بینایی وشنوایی واختلال در مغز ودستگاهها ی عصبی در قبل یا حین یا بعد از تولد می تواند از علل باشد

3-   علل روانی : مانند وجود فشارهای درونی میل به استقلال وجود تعارض وکشمکش در زندگی خصوصاً زمانی که کودک خودرا بی پناه وبدون پشتوانه احساس می کند عادات عصبی مانند کندن ناخن ومکیدن انگشت در او مشاهده می شود

4-   علل عاطفی : مانند اخساس محرومیت از محبت والدین ناکای از دست یابی به اهداف مورد علاقه ولادت جدید در خانواده نداشتن امنیت عاطفی به هر دلیل ممکن

5-   علل اجتماعی مانند نابسامانی واختلاف ودر گیری بی اعضای خانواده ، متارکه والدین بد آموزی از الگوهای خانه ومدرسه وجامعه مقبولیت نداشتن در بین دیگران یادگیری رفتارهای نا مطلوب از گروه همسالان نظارت نداشتن کافی والدین نبود وجود قانون منصفانه وقاطع در خانه ومدرسه ومشکلات اقتصادی

6-   علل تربیتی : مانند عدم یا افراط محبت نا همآهنگی بین عاملان تربیتی در خانه ومدرسه وجامعه بر آورده کردن تمام خواسته های کودک بدون چون وچرا ویا بالعکس تنبیه بدنی وآزارهای روانی مقایسه وتحقیر وسرزنش کودک

بر خورد با رفتارهای نا سازگارانه فرزندان

1-   اگر خود تحت فشار روانی ناشی از زندگی وکار قرار داریم ونمی توانیم رفتار وگفتار خودرا کنترل کنیم بهتر است قبل از انجام هرکاری در مورد فرزندانمان به فکر روشی برای کنترل فشارهای خود باشیم اگر والدین بتوانند برخی رفتارهای خودرا تغییر دهند فرمانبرداری کودکان بیشتر می شود

2-      افکار غلط وانحرافی در باره فرزنخود نداشته باشیم

3-      از ارائه دستورات مبهم کلی وتکراری اجتناب کنیم

4-   به جای سخنرانی وبحث وجدل با لحنی محکم ولی در کمال آرامش به او گوشزد نمائیم که رفتارش در ما چه تأثیری دارد واگر رفتار خودرا تغییر ندهد چه عواقبی در انتظار اوست

5-      به یاد داشته باشیم عاقبتی را برای او مشخص کنیم که شدنی وکوتاه مدت باشد

 

 

کودکان اختلال سلوک چه ویژگیهایی دارند

1-      معمولاً به حقوق دیگران تجاوز می کنند

2-      رفتارهایی مانند قلدری وتهدید دیگران را از خود نشان می دهند

3-      در نزاع وکتک کاری از وسایل خطر ناک مانند چاقوو...استفاده می نمایند

4-      معمولاً دست به سرقت می زنند

5-      به اموال عمومی وانسانها صدمه وارد می کنند

6-      اهل فرار از مدرسه وخانه هستند

عوامل مؤثر در ناسازگاری فرزندان کدامند

1-      علل ارثی : بسیاری از ناسازگاریهای کودکان ریشه در سرنوشت وظینت آنها دارد که از طریق والدین به آنها رسیده است

2-   علل یستی :علل زیستی مانند نقض عضو ، اختلال در بینایی وشنوایی واختلال در مغز ودستگاهها ی عصبی در قبل یا حین یا بعد از تولد می تواند از علل باشد

3-   علل روانی : مانند وجود فشارهای درونی میل به استقلال وجود تعارض وکشمکش در زندگی خصوصاً زمانی که کودک خودرا بی پناه وبدون پشتوانه احساس می کند عادات عصبی مانند کندن ناخن ومکیدن انگشت در او مشاهده می شود

4-   علل عاطفی : مانند اخساس محرومیت از محبت والدین ناکای از دست یابی به اهداف مورد علاقه ولادت جدید در خانواده نداشتن امنیت عاطفی به هر دلیل ممکن

5-   علل اجتماعی مانند نابسامانی واختلاف ودر گیری بی اعضای خانواده ، متارکه والدین بد آموزی از الگوهای خانه ومدرسه وجامعه مقبولیت نداشتن در بین دیگران یادگیری رفتارهای نا مطلوب از گروه همسالان نظارت نداشتن کافی والدین نبود وجود قانون منصفانه وقاطع در خانه ومدرسه ومشکلات اقتصادی

6-   علل تربیتی : مانند عدم یا افراط محبت نا همآهنگی بین عاملان تربیتی در خانه ومدرسه وجامعه بر آورده کردن تمام خواسته های کودک بدون چون وچرا ویا بالعکس تنبیه بدنی وآزارهای روانی مقایسه وتحقیر وسرزنش کودک

بر خورد با رفتارهای نا سازگارانه فرزندان

1-   اگر خود تحت فشار روانی ناشی از زندگی وکار قرار داریم ونمی توانیم رفتار وگفتار خودرا کنترل کنیم بهتر است قبل از انجام هرکاری در مورد فرزندانمان به فکر روشی برای کنترل فشارهای خود باشیم اگر والدین بتوانند برخی رفتارهای خودرا تغییر دهند فرمانبرداری کودکان بیشتر می شود

2-      افکار غلط وانحرافی در باره فرزنخود نداشته باشیم

3-      از ارائه دستورات مبهم کلی وتکراری اجتناب کنیم

4-   به جای سخنرانی وبحث وجدل با لحنی محکم ولی در کمال آرامش به او گوشزد نمائیم که رفتارش در ما چه تأثیری دارد واگر رفتار خودرا تغییر ندهد چه عواقبی در انتظار اوست

5-      به یاد داشته باشیم عاقبتی را برای او مشخص کنیم که شدنی وکوتاه مدت باشد

 

 

مقدمه

به نظر فروید ، شخصیت از سه قسمت یا از سه سطح تشکیل می‌شود: نهاد ، من و من برتر. نهاد نیرویی است که از مجموع غرایز اولیه تشکیل می‌شود و از اصل لذت پیروی می‌کند. نهاد نماینده کلیه حالات غیر ارادی ، طبیعی ، آگاه و غریزی است. به گفته فروید ، هر کس به هنگام تولد ، نهاد را با خود به دنیا می‌آورد و در تمام عمر با آن به سر می‌برد. نهاد ما اصل زندگی و اساس شخصیت را پی‌ریزی می‌کند.

این نیرو منشا کاملا درونی دارد، از دنیای خارج اطلاع ندارد، از درد و رنج گریزان است. هیچ حد و مرزی نمی‌شناسد و از هیچ اصل و قاعده‌ای ، جز کسب لذت ، تبعیت نمی‌کند، نهاد از واقعیت جهان خارج ، از موازین اخلاقی و قید و بندهای اجتماعی به دور است. بنابراین در کمال آزادی و در صورت لزوم با شدت و خشونت در جستجوی برآوردن خواهش‌های خود و در پی کسب لذت است.

نهاد

وجود نهاد برای حفظ وجود و سلامتی لازم است. نهاد است که انسان را برای رفع احتیاج‌های اولیه زندگی از قبیل گرسنگی ، تشنگی ، نیاز جنسی و جلوگیری از خطرهای گرما و سرما ، به فعالیت وادار می‌کند. چون نهاد از اصل لذت پیروی می‌کند، با مصرف کردن انرژی ، از تنش روانی می‌کاهد و سعادتی حیاتی را برقرار می‌کند. البته نهاد خواهش‌های نامقبول و نامعقول نیز دارد.

اما ، چون تنها عامل فعال نیست، نمی‌تواند به سادگی از انسان یک فرد بی‌بند و بار بوجود آورد. نهاد همیشه با من و من برتر همراه است و با آنها مهار می‌شود. نهاد تنها در کودکان خردسال ، که هنوز از اصل واقعیت خبر ندارند و در برخی افراد سایکوتیک که هر چه می‌خواهند سخنان ناسزا می‌گویند، به دیگران آزار می‌رسانند و حرکات ناشایست می‌کنند، یکه‌تاز میدان است. برای اینکه مفهوم نهاد روشن‌تر شود، یک مثال فرضی می‌آوریم. بچه خردسالی را در نظر بگیرید که با مادر خود از جلو مغازه عبور می‌کند.

ناگهان در پشت شیشه یک مغازه ، چشمش به اسباب بازی مورد علاقه‌اش می‌افتد. دو پا را توی یک کفش می‌کند که حتما آن را برایش بخرد. هر دلیلی برایش می‌آورد، مثلا بالا بودن قیمت یا نبودن پول هرگز ، گوش نمی‌دهد، برای اینکه نه مفهوم قیمت برایش مطرح است و نه مفهوم نبودن پول راه این کودک در این حالت صرفا از دستور نهاد پیروی می‌کند و از واقعیت گریزان است.

من یا خود

من ، یا اصل واقعیت ، در اثر برخورد نهاد با واقعیت و دنیای خارج بوجود می‌آید. منظور از اصل واقعیت این است که تفکر منطقی اساس من را تشکیل می‌دهد. من ، در واقع قسمتی از نهاد است که در اثر مقتضیات دنیای خارج تغییر شکل یافته است. در واقع من برای کاهش تنش و رسیدن به لذت ، از عقل کمک می‌گیرد و بر اساس راهنمایی‌های آن به انتخاب خواهش‌های نهاد می‌پردازد و درباره زمان ، مکان و چگونگی برآوردن آنها تصمیم می‌گیرد.

بنابراین ، وظیفه من این است که با در نظر گرفتن امکانات و مقتضیات دنیای خارج و مصلحت شخص ، خواسته‌های نهاد را عملی سازد تا سعادت فرد و بقای نوع او امکان‌پذیر شود. سازگاری با محیط ، حل تضادهایی که بین ارگانیسم و واقعیت محیط خارج به وجود می‌آید و برآوردن نیازهای متنوع و متضاد ، همه از وظایف من به شمار می‌آید.

من برتر یا فراخود

من برتر ، قسمتی از من است که در برخورد با محدودیت‌ها و ممانعت‌های اجتماعی تغییر شکل یافته است. من از واقعیت پیروی می‌کند و توجهی به اصول و موازین اخلاقی ندارد. اما به محض اینکه این توجه بوجود آمد، سومین و عالی‌ترین سطح شخصیت تشکیل می‌شود که فروید آن را من برتر می‌نامد. من برتر ، نمودار ارزش‌های مطلوب اجتماعی ، حربه اخلاقی شخصیت و در واقع همان وجدان اخلاقی است. من برتر ، بر خلاف نهاد به کمال توجه دارد، نه به لذت و خوشی ، او می‌خواهد خوب را از بد ، درست را از نادرست ، زشت را زیبا ، اخلاقی را از غیر اخلاقی به صورتی که در اجتماع مورد پذیرش است، تشخیص دهد.

من برتر فرد را وادار می‌کند تا رفتار خود را بر موازین اخلاقی و اصول حاکم بر اجتماع منطبق سازد. من برتر ، هم با نهاد مخالفت دارد و هم با من. زیرا از یک طرف باید از برآوردن بسیاری از خواسته‌های نهاد ، مخصوصا آنهایی که جنبه جنسی دارد، جلوگیری می‌کند. چون این نوع خواسته‌ها پیش از بقیه خواسته‌ها در اجتماعات منع شده است و از طرف دیگر باید من را قانع کند تا هدف‌ها و ملاحظات اخلاقی و اجتماعی را جانشین هدف‌ها و ملاحظات واقعی کند.

ارتباط بین این سه سطح شخصیت

در میان سه سطح شخصیت ، وظیفه من از همه دشوارتر است، زیرا باید هم خواسته‌های نهاد و هم خواسته‌های من برتر را برآورده کند و او باید بین این دو سطح ، تعادل و هماهنگی ایجاد کند. اگر خواسته‌های نهاد را برآورده نکند، موجودیت فرد به خطر خواهد افتاد، اگر خواسته‌های من برتر را در نظر نگیرد، حیثیت اجتماعی فرد لطمه خواهد دید. من باید ، با توجه به امکانات محیط خارج ، بین نهاد و من برتر سازگاری ایجاد کنتد، بنابراین می‌توان گفت بین سه قسمت شخصیت دائما تضاد یا تضادهایی وجود دارد.

اگر من نتواند این تضادها را حل کند، سلامت روانی شخص به خطر خواهد افتاد. در هر صورت ، وظیفه من حل تعارض‌ها و در نتیجه حفظ سلامتی شخصیت است. برای موفقیت در این مبارزه ، ابزارهایی وجود دارد که اصطلاحا مکانیسم‌های دفاعی نامیده می‌شود و من باید از آنها کمک بگیرد. وقتی از من صحبت می‌کنیم، می‌توانیم فرض کنیم مادری را که برای پذیرایی از مهمان‌ها مقداری شیرینی را در جایی بلند و دور از دسترس کودک گذاشته کودک از غیبت مادر استفاده می‌کند و به این فکر می‌افتد که چیزی زیر پا بگذارد تا به شیرینی دسترسی پیدا کند. حال فکر می‌کنیم شیرینی در جایی گذاشته شده که کودک هیچ ترسی از افتادن ندارد.

بنابراین ، کودک با بکار انداختن فکر خود و با استفاده از صندلی ، خواسته نهاد را برآورده می‌کند. تا اینجا می‌توان گفت که دومین سطح شخصیت یعنی من ، تشکیل شده است. حال اگر کودک تنها از ترس تنبیه مادر یا از ترس اینکه مبادا در پیش مهمان مورد سرزنش قرار گیرد از برداشتن شیرینی منصرف شود، خواهیم گفت سومین سطح شخصیت یعنی من برتر شکل گرفته است.

پیکتتوس حکیم، دو هزار سال پیش گفت: «مشکلات به خودی خود ناراحت کننده نیستند؛ بلکه طرز تلقی نادرست ما از آنهاست که موجب ناراحتیمان می شود». امروزه روان شناسان با این نظر موافقند ـ یعنی مفهومی که ما برای رویدادها قائل می شویم روی ما اثر خوب یا بد می گذارد. طرز تلقی یا «فکر» به اشکال مختلف، بر چگونگی تعبیر ما از انتقاد مؤثر است:
    
ارزیابی فردی
ارزیابی عملی است ذهنی که ما را در درک وقایعی که برای خود یا اطرافیانمان اتفاق می افتد یاری می کند. ریشه های ارزیابی، در سرشت ما و شرایط خاصی چون زمینه های خانوادگی، استعدادهای طبیعی، ظاهر جسمانی و سلامتی، اعتقادات و بیمها و امیدهای ما قرار دارد. مجموعه ی این عوامل، شرایط منحصر به فردی را فراهم می آورند که هریک از ما بر اساس آن محیط خود را تعبیر و تفسیر می کنیم؛ به رویدادهای بیرونی معنا و مفهوم می بخشیم و وضعیتهایی را که در زندگی روزمره با آن مواجه می شویم، می سنجیم. به مورد زیر توجه کنید:
    لیلی زن جذابی بود که منش و رفتار تندی داشت. او هرگز نتوانسته بود دوستی کسی را جلب کند. ظاهرش آشنایان را به معاشرت با او تشویق می کرد، اما حالت و رفتار پرخاشجویانه اش سرانجام، آنها را از او فراری می داد. لیلی امیدوار بود که این رفتار به رابطه ی دوستی او و نامزدش  آسیبی وارد نکند؛ چون علاقه زیادی به او پیدا کرده بود. علی معمولأ بعدازظهر پنج شنبه به لیلی تلفن می کرد تا برای تعطیلات آخر هفته برنامه ای ترتیب بدهند. یک روز پنج شنبه، وقتی ساعت از هشت گذشت و علی تلفن نکرد، لیلی شماره ی او را گرفت و ظرف دو ساعت، سه بار زنگ زد و هر بار هم در نوار پیغام گذاشت. دیروقت شد و باز هم از تلفن علی خبری نشد. لیلی که سخت به خشم آمده بود، تلفن نکردن علی را توهینی آشکار به خود تلقی می کرد. لیلی می گفت: «فهمیدم که علی به این طریق می خواست به من بگوید که دیگر علاقه ای به دیدنم ندارد - با این کارش به من گفت برو گمشو!»
    داستان لیلی داستان قابل توجهی است زیرا نشان می دهد که نحوه ارزیابی ما از یک واقعه، نه تنها احساسی را که باید نسبت به آن داشته باشیم، بلکه واکنشی را نیز که می بایست در پاسخ به آن نشان دهیم، آمرانه به ما دیکته می کند. لیلی نامطمئن از خود و مشوش از این که علی هم ممکن است مثل تمام دوستان دیگری که قبلأ می شناخت او را ترک کند، دچار افسردگی شده بود و سکوت او را نوعی انتقاد تلقی کرده، نتیجه گرفته بود که علی دیگر تمایلی به دیدنش ندارد.
    همین مسأله اگر به نحو دیگری ارزیابی می شد، واکنشهای کاملأ متفاوتی به بار می آورد. مثلأ اگر لیلی فکر کرده بود که علی در یکی از مأموریتهای متعددی که به اقتضای شغلش از شهر بیرون می رفت، بیش از حد معمول کارش طول کشیده است، چه واکنشی نشان می داد؟ هنوز هم ممکن بود از این که به او نگفته است که به مأموریت می رود یا این که در تلفن کردن کوتاهی کرده است، آزرده شود؛ اما به ندرت به این نتیجه می رسید که علی قصد دارد روابط خود را با او قطع کند و به جای آن که فکر کند: «او دیگر نمی خواهد مرا ببیند»، به احتمال زیاد چنین نتیجه می گرفت: «امشب به قدری سرش شلوغ بوده که نتوانسته تلفن کند». اگر لیلی در ارزیابی خود به این نتیجه می رسید که کوتاهی علی در تلفن کردن یا جواب دادن به تلفنهای او احتمالأ به سبب بیماری یا تصادف بوده، چه می شد؟ در این صورت، لیلی به دور از احساس سرخوردگی یا خشم، نسبت به علی احساس نگرانی و همدردی می کرد.
    بدیهی است که تعبیر وقایع در شرایط مختلف متفاوت است، ولی نکته این جاست که احساس و رفتار ما بر حسب نوع ارزیابی ما از وقایع مختلف، متفاوت خواهد بود.
    دو نفری که در قضیه ای سهیم هستند ممکن است هرکدام ارزیابی متفاوتی از آن قضیه داشته باشند. در حقیقت چون ادراک و سنجشهای ما همیشه به طرزی منحصر به خود و شخصی است، به نظر می رسد که هیچ وقت ارزیابی دو نفر از یک موضوع نمی تواند کاملأ مشابه باشد.
    مسعود و مریم شش ماه بود با هم نامزد شده بودند که مریم ناگهان نامزدیش را به هم زد. مسعود با تعجب می گفت: «من هرگز با کسی به اندازه مریم صمیمی نبوده ام، موضوعی نبود که ما نتوانیم درباره آن با هم حرف بزنیم. درست است که زیاد با هم جر و بحث می کردیم، اما این هم واقعیت داشت که در عین حال بسیار صمیمی بودیم و به نظر می رسید که ازدواجمان پایه و اساس محکمی خواهد داشت». اما مریم مسأله را به صورت دیگری می دید. او می گفت: «ما دائمأ در حال جر و بحث بودیم تا این که من بالاخره به این نتیجه رسیدم که ما هیچ وقت نمی توانیم با هم به توافق برسیم».
    مسعود و مریم هر دو می دانستند که درباره موضوعات زیادی بحث می کنند، ضمن آن که هرکدام هم این واقعیت را به نحوی غیر از دیگری ارزیابی می کرد. به نظر مسعود، این گفتگوها از ارزش خاصی برخوردار بود، در حالی که به نظر مریم، دلیل عدم توافقشان به حساب می آمد.
    هرکس چشم انداز و برداشت خاص خودش را دارد. برای مثال، یک کاناپه بزرگتر از حد معمول، ممکن است از نظر یک مبل ساز، یک زوج جوان یا مردی که پیوسته در حال مسافرت است، مفهوم کاملأ متفاوتی داشته باشد. چهار نفر را پشت میزی بنشانید و حرف "M" را روی میز قرار دهید. برحسب این که هرکس در کجا نشسته باشد، حرف "M"به شکل "M"، "E"، "W" می بیند.
    به همین ترتیب، واکنش افراد، نسبت به انتقاد نیز بستگی به آن دارد که از نظر روحی در چه شرایطی باشند. یکی ممکن است فکر کند به او توهین شده، دومی احساس افسردگی کند و سومی خشمگین شود. به ندرت کسی پیدا می شود که از به رخ کشیده شدن معایبش خوشحال باشد. همان شخص ممکن است به همان انتقاد در زمانهای گوناگون واکنشهای متفاوت نشان دهد، چرا که برداشتش از آن انتقاد تغییر کرده است. بارها اتفاق افتاده که واکنش دیگران به خاطر یک انتقاد ساده باعث حیرتمان شده است. خصوصأ وقتی که منظورمان کمک به او بوده است. در این گونه موارد با اعتراض می گوییم: «شما حرف مرا عوضی فهمیدید». بیشتر مردم می توانند بیاموزند که برای پذیرفتن جنبه های مثبت یک انتقاد، چگونه روش برخورد خود را تغییر دهند.

 

توصیه‌هائی برای والدینی که از دست بچه‌ها به ستوه آمده‌اند.

 

وقتی روی کتاب‌های کف اتاق‌خواب پسر ده‌ساله‌ام لیز خوردم فهمیدم که باید کاری کرد. آن‌طور هم نبود که من و همسرم قبلاً تلاش نکرده باشیم، تهدیدها و خواهش‌های ما فقط به‌طور موقتی مشکل را حل می‌کرد و کتاب‌ها همیشه کف اتاق پراکنده بود. فکری به ذهنم خطور کرد که از روش منظمی که در کتاب‌فروشی‌ها به‌کار برده می‌شود، استفاده کنم.

       

? توصیه‌هائی برای والدینی که از دست بچه‌ها به ستوه آمده‌اند

وقتی روی کتاب‌های کف اتاق‌خواب پسر ده‌ساله‌ام لیز خوردم فهمیدم که باید کاری کرد. آن‌طور هم نبود که من و همسرم قبلاً تلاش نکرده باشیم، تهدیدها و خواهش‌های ما فقط به‌طور موقتی مشکل را حل می‌کرد و کتاب‌ها همیشه کف اتاق پراکنده بود. فکری به ذهنم خطور کرد که از روش منظمی که در کتاب‌فروشی‌ها به‌کار برده می‌شود، استفاده کنم.

برای پسرم قفسه‌هائی خریدم، سپس به کمک هم کتاب‌ها و دیگر وسایل او را در قفسه‌ها جای دادیم و مرتب کردیم. دیگر نه من نق می‌زدم و نه او اتاق درهم برهمی داشت. والدین پرمشغله اغلب مانند گروهبان آموزشی عمل می‌کنند که فقط در طول روز به افراد آموزش می‌دهند، این روش نه تنها بی‌اثر است بلکه والدین و فرزندان را عصبانی و آزرده‌خاطر می‌کند. درگیر و شریک‌کردن بچه‌ها در کارهای خانه، همیشه مشکل است. این‌کار را با وضع مقررات مشخصی در مورد این که چه کسی، چه کاری را چه موقع می‌بایست انجام دهد شروع کنید.

از بچه‌ها بخواهید که در طرح یک جدول به شما کمک کنند. وقتی کاری به‌طور کامل اجرا نمی‌شود، با ربط دادن نتایج به رفتار بد، درسی به آنها بیاموزید.

? بنابراین شما چه چیزی باید به فرزندانتان بگوئید تا کاری را که می‌خواهید انجام دهند؟ راه‌حل‌های زیر با استفاده از تجربه‌های والدین که مربوط به پنج مشکل عمومی است باید حس همکاری و مسئولیت‌پذیری و مرتب بودن فرزندان را برانگیزد مهارت‌هائی که یک عمر به درد آنان می‌خورد.

وقتی فرزندتان دسته‌گلی به آب داده است. به‌جای این که بگوئید ”ای دست و پا چلفتی!“ بگوئید: ”ببینم، برای حل این مشکل چی لازم داری؟“

جین نلسون روانشناس خانواده می‌گوید: ”این که والدین چگونه با اشتباهات کوچک فرزندان کنار می‌آیند، از ریختن شیر گرفته تا شکستن اسباب‌بازی، می‌تواند منجر به دوستی و اعتماد بین آنها و فرزندانشان شود یا سبب فاصله و خصومت گردد.“

? گاهی فرزندانتان کارهائی می‌کنند که شما باید تحمل کنید، البته خیلی سخت است ولی برخورد خشونت‌آمیز به آنها یاد نمی‌دهد چگونه رفتارشان را تصحیح کنند. اگر با فریاد بگوئید: ”فوراً آن را تمیز کن.“ عمل تمیزکردن را نمی‌شوند، بلکه بیشتر لحن تنبیه شما را تماشا می‌کند.

نحوه برخورد فرزندتان با راه‌حل انتخابی شما مهم است. متوجه باشید که هیچ سرزنشی در کار نباشد، فقط به‌طور ساده بیان موقعیتی باشد که نیازمند اصلاح است. اتاق درهم و برهم فرزندتان شما را ناراحت می‌کند. به‌جای این‌که بگوئید ”اتاقت را مرتب کن، وگرنه...!“ بگوئید ”یا الان مرتب کن و یا تا ده دقیقه بعد، انتخاب با خودت است.“

والدین اغلب به استفاده از تهدیدهای توخالی روی می‌آورند که تأثیر چندانی بر بچه‌ها ندارد. نتیجه چیست؟ به‌نظر می‌رسد ”نتیجه این نوع برخورد افزایش کشمکش است که می‌تواند به سرعت شدت یابد.“

? از تهدید اجتناب ورزید.

سعی کنید که همیشه بر وجه مثبت کار تأکید کنید. مثلاً بگوئید: ”اگر اسباب‌بازی‌ها و لباس‌هایت منظم باشد اتاقت خیلی قشنگ می‌شود.“ و با دادن انتخاب محدودی به فرزندانتان در مورد زمان انجام این‌کار، در واقع از برخورد و درگیری با او پرهیز می‌کند.

او نمی‌خواهد از رختخواب بیرون بیاید. به‌جای این‌که بگوئید ”پاشو! این آخرین دفعه است که صدایت می‌کنم“ بگوئید: ”صبح به‌خیر. ساعت هفت است، الان باید چه‌کار کنی؟“

به‌عنوان والدین، ما اغلب در قبال فرزندانمان مسئولیت زیادی به‌عهده می‌گیریم، بنابراین تعجبی ندارد که آنها مدت زیادی در تخت‌خواب منتظر بمانند تا به آنها گفته شود، بلند شوند. فرزندان به‌طور تجربی می‌دانند که ما آنها را با ناز و نواش بیدار می‌کنیم و نمی‌گذاریم دیرشان شود.

نلسون می‌گوید: نق‌زدن، به فرزندان یاد نمی‌دهد که چگونه مسئولیت‌پذیر باشند. در تعطیلی آخر هفته در مورد راه‌هائی که سبب می‌شود صبح زیبا همچنان زیبا بماند، صحبت کنید. به‌عنوان مثال او می‌تواند شب قبل لباس‌هایش را آماده کند و کیفش را ببندد. یک ساعت بخرید و نحوه تنظیم آن را به او یاد بدهید.

تصمیم بگیرید در مقابل کاری که می‌خواهید فرزندتان انجام دهد، چه خواهید کرد. مثلاً برایش توضیح دهید که اگر از سرویس مدرسه جا بماند، او را با ماشین خودتان نخواهید رساند. البته این تهدید موقعی عاقلانه است که فرزندتان بتواند پیاده یا با وسایل نقلیه عمومی به مدرسه برود.

? بر سر حرفتان بمانید:

او باید مسئله دیر رفتن به مدرسه را حل کند یا این‌که جوابگوی علت دیر کردش به اولیاء مدرسه باشد.

? او باز هم می‌خواهد در انجام تکالیف به او کمک کنید. به‌جای این‌که بگوئید: ”تو خیلی تنبلی! باید بیشتر تلاش کنی“ بگوئید ”کار، کار توست، مطمئنم که می‌توانی آن را انحام بدهی“

هنگام شب در اکثر خانه‌ها برای انجام تکالیف درگیری وجود دارد. بعضی مواقع فرزندان کند هستند. کمک کردن بیش از حد به بچه سبب عدم پیشرفت او می‌شود.

توپ را در زمین فرزندتان بیندازید. اول به او بگوئید که به توانائی‌های او ایمان دارید، ”هفته گذشته مسئله سختی را حل کردی“، سپس مقررات مشخصی برای مطالعه وضع کنید و یک مکان آرام برای مطالعه ایجاد نمائید که دور از سر و صدای اطفال و تلویزیون باشد. ضمناً خودتان هم به مطالعه بپردازید نه اینکه جلوی تلویزیون بنشینید و به او بگوئید شما مطالعه کن!

وقتی فرزند شما مشغول انجام تکالیفش است نزدیک او نروید. این‌کار او را خیلی وابسته خواهد کرد. البته چنانچه در مورد چیزی مشکل دارد یا مردد است، خوب است که همان را توضیح دهید و بعد از او دور شوید. نحوه برخورد فرزندتان با راه‌حل انتخابی شما مهم است. متوجه باشید که هیچ سرزنشی در کار نباشد، فقط به‌طور ساده بیان موقعیتی باشد که نیازمند اصلاح است.

هرگز تکالیف او را انجام ندهید این کار مانع پیشرفت او می‌شود، چرا که فرزندتان چیزی یاد نمی‌گیرد. راه‌حلش این است که تکالیف را به‌صورت کاری عادی و روزمره در آورید نه اینکه مسئله‌ای باشد که هر روز در موردش کشمکش داشته باشید. او هیچ‌کاری در خانه انجام نمی‌دهد. به‌جای اینکه بگوئید: ”کی می‌خواهی یاد بگیری که در مورد کارهای خانه احساس مسئولیت کنی؟“ بگوئید: ”تا میز چیده نشود نمی‌توانم شام را بکشم“ درگیر و شریک‌کردن بچه‌ها در کارهای خانه، همیشه مشکل است. این‌کار را با وضع مقررات مشخصی در مورد اینکه چه کسی، چه کاری را چه موقع می‌بایست انجام دهد شروع کنید. از بچه‌ها بخواهید که در طرح یک جدول به شما کمک کنند. وقتی کاری به‌طور کامل اجرا نمی‌شود، با ربط‌دادن نتایج به رفتار بد، درسی به آنها بیاموزید.

والدین پرمشغله اغلب مانند گروهبان آموزشی عمل می‌کنند که فقط در طول روز به افراد آموزش می‌دهند، این روش نه تنها بی‌اثر است بلکه والدین و فرزندان را عصبانی و آزرده‌خاطر می‌کند.

برای نمونه تا زمانی‌که میز چیده نشود از دادن شام امتناع کنید. در این مورد قاطع باشید؛ حتی اگر فرزندتان گرسنه به رختخواب برود. در مورد لباس‌های کثیف نیز همین‌گونه برخورد کنید.

سر فرزندتان داد نزنید که لباس‌هایش را از کف اتاق جمع کند، بلکه فقط لباس‌هائی را بشوئید که در سبد رختشوئی است.

موقعی‌که فرزندتان می‌خواهد لباس مورد علاقه‌اش را بپوشد ولی می‌بیند که شسته نیست، یاد می‌گیرد که از قبل به فکرش باشد. انتظار داشته باشید که گاهی فرزندتان شما را عصبانی کند. وقتی او این‌کار را می‌کند، فقط پاسخ مختصر و ساده‌ای بدهید. به خاطر داشته باشید که کارها برای اینکه بهتر شوند، اول بدتر می‌شوند. اما در درازمدت تلاش بیشتر برای درگیر کردن فرزندان در یافتن راه‌حل مشکلات، هزینه ناچیزی است که برای پرورش فرزندانی مسئولیت‌شناس و باانگیزه می‌پردازید.

 

حـافظه  میتواند یک تغییردائمی درون یاخته ای باشد، یا چنانکه هب(روانشناس) برای اولیـن بار

گفته است ، برقرارشدن اتصالات تازه بین یاخته های عصبی مغز باشد که الگوهای خاصی را به وجود می آورند درحالیکه هر الگو رد یک یاد است . ازآنجا که معلوم شده است ترکیب پروتئین درتشکیل حافظه ی درازمدت دخالت دارد ، بعضی از پژوهشگران نیز به این فکرافتاده اند که یادها ممکن است به صورت مولکولهای پروتئین ذخیره شوند .

بسیاری از پژوهشگران معتقدندکه جایگاه عمده ی حافظه در مغز، هیپوکامپ است ؛ هیپوکامپ به ناحیه ای ازبافتهای مغز گفته می شود که در زیر قطعه ی گیجگاهی قرار دارد . درحالیکه هیپوکامپ ظاهراً به نحوی با حافظه ارتباط دارد ، نتایجی که از آزمایش روی حیوانات به دست آمده اند فعلاً با قطعیت چیزی را روشن نمی کنند .

به هر حال باید گفت که تشکیل یادها و خاطره ها و بازیابی آنها نمیتواند منحصر به قسمت خاصی از مغز باشد . آنچه بیش از جای حافظه در مغز اهمیت دارد ، فرایندهایی هستند که در زیربنای حافظه قرار دارند . تحقیقات نشان میدهند که دو نوع حافظه وجود دارد : حافظه ی کوتاه مدت و حافظه ی درازمدت . حافظه ی کوتاه مدت ازاینرو چنین نامیده شده است که چند دقیقه ای بیشتر دوام نمی آورد . اما فرض براین است که حافظه ی درازمدت تقریبا همیشگی می باشد . درباره ی اینکه آیا این دو حافظه نمودهای متفاوت یک رد یاد واحد در مغز هستند یا این که نتیجه ی دو رد یاد یا حتی بیشتر، بین روانشناسان اختلاف نظر وجود دارد . روانشناسان اصطلاح رد یاد را در معنایی وسیع و نه چندان دقیق به کار می برند و منظورشان نوعی اثر فیزیکی است که یک رویداد در مغز به جای می گذارد . این اثر ممکن است فیزیولوژیکی باشد ( مثلاً اتصال یاخته های عصبی ) یا ممکن است زیست- شیمیایی باشد ، از نوع تغییراتی که در خود یاخته ی عصبی بوجود می آید . باری ، ماهیت آن روشن نیست . بنابر نظریه ی رد یاد واحد ، یاد با گذشت زمان تقویت میشود و با ثبات تر می گردد و به حافظه ی درازمدت تبدیل می شود . فراموشی نیز تضعیف شدن یا از بین رفتن این رد در مغز است. کثرت گرایان معتقدند که فقط یک رد یاد به وجود نمی آید ، بلکه لااقل دو رد یاد تشکیل می شود : یک رد کوتاه مدت که امکان یادآوری فوری را فراهم می سازد و دیگری رد درازمدت که با گذشت زمان با ثبات تر می شود و حافظه ی درازمدت را تشکیل می دهد . مثلاً در آزمایشگاه به حیوانی می آموزند که کاری را انجام دهد و بلافاصله قبل یا بعداز آزمایش به او دارویی تزریق می کنند که از قبل می دانند فلان فرایند فیزیولوژیکی یا زیست- شیمیایی را مختل می کند . سپس او را مورد آزمایش قرار میدهند تا ببینند از عهده ی انجام دادن کاری که به او آموخته شده است برمی آید یا نه ، یا به بیان دیگر به یاد می آورد یا نه . ازاین گذشته ، عملکرد او را با عملکرد حیوانات دیگر که همان آموزش را دیده اند اما به آنها یا محلول نمکی تزریق شده که هیچ تأثیری روی حافظه ندارد و یا اصلاً دارویی به بدن آنها وارد نشده است ، مقایسه می کنند . درروش دوم فرایندهای حافظه را مختل نمی کنند اما مترصد تغییراتی هستند که هم زمان با یادگیری یا یادآوری چیزی در مغز حیوان رخ می دهند .

اما هردو روش اشکالاتی دارند . اشکال عمده ای که در روش اول وجود دارد این است که دارو ممکن است بیش از یک فرایند را در آن واحد مختل سازد . آنچه به فراموشی تعبیر می شود ممکن است در واقع ناتوانی حیوان برای انجام دادن آن کار باشد . دارو ممکن است فرایندهای مؤثر دیگر را مختل کرده ومانع شده باشد که حیوان آن کار را اصلاً یاد بگیرد . اشکال عمده ای که در روش دوم وجود دارد این است که تغییرات متعددی می توانند در مغزرخ دهند وبه یادگیری ربط داده شوند . وقتی محقق روی یکی از آنها انگشت میگذارد به هیچ روی معلوم نیست که این تغییر، فرایند نهایی در تشکیل یاد است و یا یک مرحله ی بینابینی است که ممکن است حائز اهمیت باشد یا نباشد . مرحله ی نهایی یا ماحصل این پردازش میتواند نوعی اثر فیزیولوژیکی یا زیست- شیمیایی در مغز باشد که ما آن را حافظه ی درازمدت می نامیم . در هریک از مراحل این پردازش متوالی ، می توان اطلاعات را بازیافت .

ظاهراً سه مرحله ی کاملاً مشخص در تشکیل یاد وجود دارد : یکی مرحله ی کوتاه مدت ، دیگری مرحله ی گذر و سومی مرحله ی درازمدت . مرحله ی درازمدت نیاز به ترکیب یا سنتز پروتئین دارد .

این مراحل متوالی هستند ؛ شما یکی را از بین ببرید و مراحل بعدی خود به خود از بین می روند . بااینهمه ، در مفهومی دیگر می توان این مراحل را موازی نیز دانست . این فرایندها ، فارغ از اینکه ماهیت آنها زیست- شیمیایی باشد یا چیزی دیگر، بطور خطی یکی پس از دیگری قرار نمی گیرند .

دو نوع فعالیت به موازات هم صورت می گیرند : یکی شکل گرفتن مرحله ی گذر در یادسپاری است که بستگی به پمپاژ سدیم دارد و دیگر جذب اسیدهای آمینه است که بعداً برای ساختن پروتئین لازم هستند و آن نیز بستگی به پمپاژ سدیم دارد . بدین ترتیب ، فرایندهای موازی و متوالی هر دو صورت می گیرند .

می توان گفت مدل آنها از نوع رد یاد واحد است ، زیرا مستلزم پیوستار واحدی است که حافظه ی کوتاه مدت و درازمدت هر دو را در بر می گیرد . ازطرف دیگر آن را میتوان رد یاد چندگانه به حساب آورد ، زیرا در طول این پیوستار شما همواره می توانید به اطلاعات دسترسی داشته باشید ، یا به بیان دیگر آنها را به خاطر آورید .

درنتیجه ی این پژوهشها ، آنها معتقدند که بعضی از فرایندهای اساسی را که در تشکیل یاد دخالت دارند کشف کرده اند . اما هنوز پرسشهای زیادی هستند که بدون پاسخ ماده اند . مثلاً ما هیچ نمی دانیم که فرایندهای دیگر حافظه کدام هستند .

هیچ نمی دانیم چگونه اطلاعات ذخیره شده در حافظه به یاد می آیند ، یا ما چگونه آن ها را به خاطر می آوریم . هیچ نمی دانیم که آیا تشکیل یاد و بازیابی آن مستلزم فعالیت قسمتهای مختلف مغز است یا مراکز واحدی آنها را به عهده دارند . درباره ی اینکه فراموشی چگونه رخ می دهد اطلاعات ما بسیار اندک است .

با دارو می توان فرایندهای حافظه را مختل کرد و ایجاد فراموشی کرد . اما این بدان معنا نیست که فراموشی عادی نیز همان راهی را طی می کند که فراموشی ناشی از دارو طی می کند . آیا حافظه ، وقتی به صورت درازمدت درآمد ، هیچگاه واقعاً از بین نمی رود ؟ این سؤالی است که هیچ دانشمندی نمی تواند به آن پاسخ گوید . آنچه ما می توانیم بگوییم این است که دراین لحظه دستخوش فراموشی شده است .

معلوم شده است که هورمون ها نیز در کار حافظه دخالت دارند . آنها می توانند یادآوری را تسهیل یا از آن جلوکیری کنند . کورتیکوستروئیدها ( یعنی هورمونهایی که از غدد فوق کلیه ترشح می شوند ) می توانند اثر بازدارنده ی داروهای دیگر را خنثی کنند . بنابراین ، چنین مینماید که در بدن ، هورمونی وجود دارد که می تواند تشکیل یاد را تسهیل کند .

 

یادآوری و فراموشی

یـادآوری همـان حفـظ و نـگهـداری مکتسـبـات اسـت هـرچند ممکـن است همیشه از فرایـنـــد

نگهداری آگاه نباشیم . بسیاری از چیزهائی که یاد گرفته‌ایم و یاد می گیریم بدون آگاهی و توجه است این امر بخصوص در عاداتی که به حرکت مربوط است ، صادق است . در این موارد همچنان یادآوری در کار است اما نوعی یادآوری که بیشتر نگهداری عصبی است . این نوع یادآوری را گاه یادآوری " بیولوژیک "‌ می گویند .

بدون یادآوری - لااقل به صورت بیولوژیک آن - یادگیری ممکن نخواهد بود زیرا هر قدر در یادگیری کوشش کنیم همچنان در جای اول خود خواهیم ماند . هرچه یادگیری بهتر صورت گیرد تغییر بیشتری در ما به وجود می آید و محرکی که سابقاً در ما بی اثر بود ، مؤثر واقع می شود .

همانگونه که گفته شد فراموشی یعنی حفظ نکردن یا از دست دادن آنچه کسب کرده یا یاد گرفته‌ایم . فراموشی نیز ممکن است مثل یادآوری آگاهانه نباشد . اگر ازنظر بیولوژیک بنگریم فراموشی نیز مثل یادآوری جزء لازم یادگیری است زیرا باید بتوانیم همراه نگهداری پاسخهای درست از نگهداری پاسخهای نادرست ایمن باشیم تا یادگیری صورت بپذیرد .

یادگیرنده خوب چیزها را زود یاد می گیرد و آنچه را یاد گرفته است ، خوب بیاد می سپارد و نگهداری می کند . یادگیری و بیاد سپاری و فراموشی با هم ارتباط نزدیک دارند .

یادآوری و فراموشی درجات دارند . به نظرمی رسد که می توانیم چیزی را که یاد گرفته‌ایم کاملاً در یاد حفظ کنیم یا کاملاً فراموش کنیم . گفتیم نمی توان اثبات کرد که چیزی که یاد گرفته شده است ممکن است کاملاً فراموش شود .

اگر از شما بخواهند گذشته دور خود را بیاد آورید ممکنست وقایعی از دوران کودکی بیاد شما آیند که از وجود آنها آگاه نبوده‌اید . ممکن است در حال عادی نتوانید وقایع زودتر از سه یا چهار سالگی را بیاد آورید هر چند در مواردی نادر وقایعی از سال اول زندگی خود را بیاد آورده‌اند .

یادآوری چیزی ، ممکن است کامل یا ناقص یا بسیار ضعیف باشد . اگر شعری را در کودکی یاد گرفته‌اید ، ممکنست همه ی آن بیادتان باشد و بتوانید آن را پس دهید ؛ ممکنست نتوانید آنرا پس دهید ولی بدانید که آن را در کودکی یاد گرفته‌اید . ممکن است حتی نتوانید بیادآورید که آن را در کودکی یاد گرفته‌اید ولی وقتی مقرر شود آن شعر و اشعار دیگر را از نو بیاد بسپرید برای بیاد سپردن آن شعر بخصوص ، دفعات تمرین کمتر لازم باشد . در این مورد هر چند نگهداری و یادآوری بسیار ضعیف است ، اما درجه ای از آن همچنان موجود است.

یادآوری ممکن است به صورتهای مختلف تجلی کند . مثلاً حرکتی را که آموخته‌ایم ، تکرار کنیم یا با تمرین کمتری از آنچه برای آموختن حرکت تازه‌ای لازمست ، حرکتی را که پیش از این آموخته‌ایم از نو یاد بگیریم و یا دنبال چیزی بگردیم که در گذشته داشته‌ایم .

در طول مدتی که می توانیم عمل بخصوصی را بیاد داشته باشیم بستگی با میزان تمرینی دارد که در آن کار داشته ایم . مهارتهایی از قبیل با قاشق و چنگال غذا خوردن را چندان تمرین کرده‌ایم که اگر مدتی هم آن را تمرین نکنیم ، فراموش نخواهیم کرد .

چون اغلب آنچه از یادگیریهای ما کاملاً بیاد می مانند و کم فراموش می شوند اعمال یاد گرفته هستند ، که بیشتر و بهتر از یادگیری‌های کلامی بیاد می مانند و دیرتر فراموش می شوند .

آزمایشهایی برای تحقیق این موضوع ترتیب داده‌اند که در آنها کارهای کلامی ( از قبیل حفظ کردن هجاهای بی معنی )‌ و کارهای حرکتی را به اشخاص آموخته‌اند و دقت کرده‌اند که دفعات تمرین دراین دونوع مختلف فعالیت مساوی باشد . نتیجه‌ای که بدست آورده‌اند این است که یادآوری مهارتهای حرکتی بهتراز یادآوری مهارتهای کلامی نیست .

 

سنجش یادآوری به وسیله از نو یادگیری

برای سنجــش میزان یـادآوری - یا فـرامـوشـی - می توان وقت یا دفعات تمرین را که برای این کار

صرف شده را اندازه بگیریم و با وقت یا دفعات تمرین که برای یادگیری اصلی لازم بود ، بسنجیم . تفاوت این دو ، میزان صرفه‌جویی در وقت و تمرین را می رساند که یادآور چیزیست که در گذشته یاد گرفته شده است .

صرفه جویی در وقت و کوشش ممکنست در مواردی نیز پیش آید که یادگیری اصلی بسیار ناقص بوده است و اصلاً قصد بیاد سپردن در کار نبوده است . آزمایشی که در این مورد انجام شده است چنین است : روانشناسی چند قطعه از زبان یونانی را بین سنین پانزده ماهگی و سه سالگی برای کودک خود خواند . چند سال بعد کودک خود را وادار کرد که آن قطعات را حفظ کند و او بعضی را در سن 8 سالگی و بعضی را در سن 14 سالگی حفظ کرد . در هر دو مورد عده ی دفعاتی که لازم بود کودک او ، آن قطعات را بخواند تا بیاد بسپرد کمتر از آن بود که برای حفظ کردن قطعات مشابه لازم بود . به عبارت دیگر شنیدن قطعات مشابه لازم بود . به عبارت دیگر شنیدن قطعات در کودکی - هرچند نتوانسته بود آنها را بیاد بسپرد - موجب شد که وقتی در سن هشت سال ونیمگی آن قطعه را حفظ کرد ، 27 درصد صرفه‌جویی در کوشش او واقع شد و در سن 14 سالگی این صرفه جویی 8 درصد بود .

 

یـادآوری

برای آزمایش یادآوری از هجاهای بی معنی کلمات ، اعداد ، اشکال و مواد کلامی یا رمزی استفاده

می کنند . یادآوری پس از یکبار عرضه کردن 2 فراخنای ، ساده ترین نوع آزمایش یادآوری در تست فراخنای یاد دیده می شود . ممکنست به آزمودنی عده‌ای آحاد اعداد داده شود و هربار برعده ی آن افزوده گردد و یکبار بیشتر عرضه نگردد . پس ازآن یک سلسله عدد داده شد فوراً از آزمون شونده می خواهند آنها را تکرار کند . آزماینده ممکنست این سلسله را به ترتیب صحیح تکرار کند . ممکنست سلسله اول شامل چهار عدد و سلسله دوم ، پنج عدد باشد و بهمین ترتیب افزایش یابد .

فراخنای یاد هر کس ، برای آحاد اعداد ، درازترین سلسله عددیست که آن شخص می تواند با یکبار دیدن یا شنیدن تکرار کند . مثلاً اگر سلسله دوازده عددی به کسی بدهید و او هشت عدد را درست تکرار کند ؛ می گوییم فراخنای یاد او هشت واحد است .

فراخنای یاد با سن و با نوع موادی که در آزمایش بکارمی رود تفاوت می پذیرد. مثلا فراخنای یاد اعداد وقتی شنیده شود و شفاهی بیان شود برای کودک بین 4 و 5 سال ، چهار عدد است ؛ برای کودک بین 6 و 8 سال ، 5 عدد است و برای کودک بین 9 و 12 سال ، 6 عدد است و پس از سن 12 سالگی هفت عدد است .

وقتی اشیاء عادی به آزمودنی عرضه شوند و از او بخواهیم با یکبار دیدن اسم آنها را نام ببرد و در پنجسالگی 5 و از هشت تا سیزده سالگی هشت چیز را نام می برد .

 

اثر محرک در یادآوری

محـــرک‌هایــی که موجب یادآوری می شوند ممکن است " بیرونی " یا " درونی " باشند .

چهره ی شخصی ممکن است یاد شخص دیگری را به ذهن شما بیاورد و یا ابتلاء به دل درد ممکن است شخص را به یاد دلدردی که در کودکی و دراثر خوردن سیب نرسیده داشته است ، بیندازد .

یادآوری یک واقعه در گذشته ممکن است شخص را به یاد واقعه ی دیگری بیندازد . این پدیده را ، همبستگی اندیشه‌ها ( تداعی معانی ) می نامند . روانکاوان از این خاصیت ذهنی برای بیدارکردن خاطرات فراموش شده ی گذشته ، استفاده می کنند .

قرینه های مخفف - تکه و قطعه ی کوچکی از تجربه ای را که در گذشته داشته ایم - ممکنست همه گذشته را بیاد ما بیاورد . این پدیده را یادآوری به وسیله قرینه های مخفف می خوانند . آن را بازگشت کل گذشته یا پاسخ دادن به حداقل قرینه نیز خوانده‌اند.

چنانکه خاصیت بازگردانی ذهن ما از روی قرینه کم و نارسائی ادراک کاملی به ذهن ما می دهد ، گاه صداهای پا یا بوی عطری کافیست ما را بیاد دوست غایب و خاطراتی که با او داشته ایم ، بیندازد .

 

بازشناسی

بــازشناسی آسان تر از یادآوری است. وقتی به چیزی برمی خوریم و تشخیص می دهیم که آن را در

گذشته دیده یا شنیده‌ایم ، می گوییم آن را بازشناخته ایم .

بازشناسی نادرست مورد دیگری از پاسخ دادن به قرینه‌های مخفف است . ازروی چند قرینه مثلاً قد و یا شیوه ی راه رفتن از پشت سر کسی ، می پندارید از دوستان شماست ولی وقتی پیش می روید متوجه می شوید اشتباه کرده‌اید .

گاه به ما حسی دست می دهد که شهر یا جای تازه‌ای را که می بینیم ، سابقاً دیده‌ایم . توضیح این امر نیز ازراه قرینه‌های مخفف این است که بعضی از مشخصات شهر یا مکان جدید با آنچه سابقاً در جای دیگر دیده‌ایم ، مشابهت کند ولی ما درست از این امر آگاه نیستیم و تصور می کنیم سابقاً به همین جا آمده‌ایم .

 

یادگیری ، نظریه و آموزش

قبـل از اینکه به بحث درباره ی نظریه های یادگیری بپردازیم ، لازم است با تعاریف اصطلاحــــاتی

مانند یادگیری ، نظریه و آموزش ، آشنا شویم .

منظور از یادگیری ، فرایند تغییر و اصلاح کم و بیش دایمی در فرد است که در نتیجه ی فعالیت او ، یا از طریق مشاهده ، در وی ، ایجاد می شود . همانگونه که گفته شد ، فرایند یادگیری آدمی را نمی توان به طور مستقیم مشاهده کرد و تنها راه استنباط اینکه فرد مهارت جدیدی را کسب کرده ، آن است که رفتار او را قبل و بعد از یادگیری ، مقایسه کنیم .

آموزش فرایند است که طی آن فرد مهارت های مورد نیاز برای انجام دادن یک عمل یا وظیفه ی شغلی را کسب می کند یا این مهارتها در او بیشتر می شود . در طی فرایند آموزش ، موجباتی فراهم می آید تا تجربه های یادگیری به وقوع بپیوندد و بدین ترتیب ، یادگیرندگان بتوانند وظایف خود را در زمان حال و آینده ، با کارایی و اثربخشی بیشتری انجام دهند .

منظور از نظریه نیز یک اصل یا فرمول کلی یا مجموعه ای از اصول کلی مرتبط با هم است که برای توصیف و توضیح مجموعه ی خاصی از واقعیتها ، یافته های تجربی و پدیده ها ، ارایه می شود .

 

آنچه باید یاد گرفته شود:

هنگامی که یک بـرنامه ی آموزشـی تصویـب مـی شود ، زمینـه های گوناگونـی را که شرکـــت

کنندگان باید در یک دوره ی آموزشی بیاموزند ، پیش بینی می کنند و بعد مشخص می سازند که اینگونه یادگیریها باید منتهی به چه تغییراتی در افراد ( بهبود روحیه یا کسب مهارتهای شناختی ) شود .

 

 

 

 

وضع یا مکان یادگیری

گـاه مدیـران آموزش با این سؤال مواجه می شوند که یادگیــری درکــدام وضـــع یا محـل ، یعـنـی ،

درحین انجام دادن وظایف ، در کلاس درس ، هنگام حل موارد پژوهشی مربوط به افراد یا حل قضایای کاری ، مربوط به مسایل عمومی- کاری یا آموزشی- سنی ، مثلاً ، در دانشگاه ، در مکانهای رسمی دیگر ، در شهر یا در نقاط دور ، در خارج از کشور یا در محل سکونت فرد ، بهتر به وقوع می پیوندد .

روشهای یادگیری

روشهـای یادگیـــــری را می تــوان روی یک طیــف ، یعـنـی ، از مطالعـــه ی اتفاقـی یـــک

مطلـب تــا فعالیت شدید فرد برای یادگیری مهارتهای رفتاری به منظور برقراری ارتباط مناسب با دیگران و در جلسات حساسیت یا در آزمایشگاههای روانشناسی ، قرار داد .

 

گروه بندی یادگیرندگان

ایــن کـار را مـی تـوان به صورتــهـای مختـلـفــی انجام داد و آنان را به انواع مختلف ، یعنی ، در گروههای کوچک دو نفری تا گروههای بیش از هزار نفر ، قرار داد.

 

نظریه های یادگیری

1- نظریه های محرک- پاسخ : در نظریه های مربوط به مکتب رفتارگرایی ، یادگیری در نتیجه ی پاداشها و تنبیهاتی که در پی پاسخ موجود زنده نسبت به یک محرک ارایه می شود ، به وقوع می پیوندد.به این نظریه ها اصطلاحاً نظریه های محرک- پاسخ گفته می شود . به طور کلی ثراندایک معتقد است که یادگیری یک فرایند آزمایش و خطا است . وقتی یادگیرنده نیازی دارد ، برای ارضای آن نیاز لازم است به یک محرک خاص ، پاسخ مناسب دهد . در این موقع ، معمولاً یادگیرنده هر یک از الگوهای مربوط به پاسخهای خود را آزمایش می کند . حال اگر تصادفاً یکی از الگوها موثرتر واقع شد ، به احتمال بیشتر آن پاسخ تکرار خواهد شد و موجود زنده ، پاسخهای دیگر را فراموش می کند و مطابق آنچه در قانون اثر گفته می شود ، اگر برای موجود زنده رابطه ی بین ارایه ی یک محرک و پاسخ مربوط به آن رضایتبخش باشد ، این رابطه محکمتر می شود و اگر رضایتبخش نباشد ، استحکام چنین رابطه ای کاهش پیدا می کند . در مقابل قانون اثر، نظریه ی مجاورت محرک- پاسخ نیز وجود دارد . در این نظریه بیان می شود در لحظه ای که یک محرک (مثل ارایه ی کار بهتر) با یک پاسخ (مثل دریافت پاداش) ، وصل یا مرتبط می شود ، از آن به بعد ، محرک مورد نظر باعث ایجاد همان پاسخ خاص اول می شود. نظریه ی دیگری نیزوجود دارد که می گوید ، نه تنها در یادگیری باید به دو عامل ، یعنی ، محرک و پاسخ توجه داشت ، بلکه لازم است موجود زنده نیز مورد توجه خاص قرار گیرد . نظریه ی چهارم بر مبنای اصطلاح شرطی کردن عامل (کنشگر) است . یعنی وقتی شخص یاد می گیرد که با انجام دادن یک عمل ، پاداشی دریافت خواهد کرد ، می گوییم با روش شرطی کردن عامل ، رفتار جدیدی را فرا گرفته است .

2- نظریه های یادگیری و مکتب گِشتالت : دومین گروه از نظریه های یادگیری ، مربوط به مکتب گِشتالت است . معتقدان به این نظریه ها اعتقاد دارند که فرایند یادگیری را نمی توان به موضوع ساده ی رابطه ی بین محرک (مثل شوک الکتریکی) و پاسخ (مثل عقب کشیدن دست یا مضطرب شدن ) ، نسبت داد . این محققان چنین استدلال می کنند که یادگیری پدیده ای شناختی است و در هر نوع یادگیری ، همه ی ابعاد گوناگون شخصیت یا کل شخصیت فرد ، دخالت دارد . در نظریه ی گشتالت گفته می شود :" سازمان روانی فرد " همیشه متمایل به حرکت در یک جهت ، یعنی ، در جهت گشتالت خوب یا سازمانی از کل می باشد که مرتب ، ساده و ثابت است . به این مفهوم ، قانون موازنه یا قانون تعادل نیز گفته می شود . طبق این نظریه ابتدا فرد در حالت موازنه یا گشتالت خوب است ؛ وقتی او را با یک موقعیت یادگیری مواجه می سازیم ، در وی تنش هایی ایجاد می شود و احساس عدم توازن می کند . هنگامی که فرد دچار عدم توازن و تعادل می شود ، می کوشد تا به تعادل و توازن قبلی خود باز گردد و مجدداً حالت مرتب ، ساده و ثابت قبلی خود را احساس کند . بنابراین لازم است موقعیت یادگیری را چنان برای وی فراهم سازیم که دارای سازمان " خوبی " باشد ( یعنی ، ابتدا باید بخش های ساده ی مطالب یادگیری ارائه شوند و بعد ، به ترتیب بخش های مشکل تر آن ارائه گردد ) .

3- مکاتب جدید و نظریه های یادگیری : در مکاتب جدید گفته می شود در آموزش ، همه ی جنبه های انسانی یعنی : جنبه های روانی ، فیزیولوژیکی و زیست شناختی ، دخالت دارند . برای مثال ، نظریه ی یادگیری اجتماعی یکی از نظریه های یادگیری مربوط به مکاتب جدید می باشد . در این نظریه گفته می شود مردم رفتار اجتماعی قابل قبول را از طریق مشاهده ی دیگران و تقلید از آنان ، یاد می گیرند .

 

 

حفظ و یادگیرِی اصلی

بدیهیاست آنچه در ذهن ما اثر کمی دارد ، خوب حفظ نمی شود . آن کسی که انگیزه ی قوی برای

یادگرفتن نداشته باشد ، کم یاد می گیرد و آنچه را هم که یاد می گیرد مدت زیادی در یاد نگه نمی دارد . اما وقتی انگیزه ی یاد گرفتن قوی باشد ، چیزی بهتر بیاد ما می ماند که با روش صحیح یاد گرفته شده باشد . مثلاً دیده‌ایم که یادسپاری با فاصله و تکرار کردن با خود ، به یادگیری کمک می کند . خواهیم دید که همین روشها به حفظ آنچه آموخته‌ایم نیز کمک می کنند .

 

 

سرعت یادگیری و حفظ

آیـــا کسانی که کند می آموزند از کسانی که تند می آموزند مطالب را بهتر حفظ می کنند ؟ باید توجه

داشت که کندآموزان در مقایسه با تند آموزان دفعات بیشتری مطالب را می خوانند و تکرار می کنند . بعضی از آزمایشهایی که برای سنجیدن این تفاوت ها انجام شده به نفع کندآموزان بوده است به این معنی که وقت بیشتری به آنان داده است . آزمایشهای دیگر ، بیشتر به نفع تند آموزان بوده است زیرا مطالب بیشتری برای آموختن به آنان داده است .

برای جلوگیری ازاینکه آزمایش به نفع یکی از این دوعده تمام شود دقت کرده‌اند که در هرنوبت به هر آزمودنی فقط وقت لازم برای یادگیری داده شود . در آزمایش زیر این روش بکار برده شده است :

از 25 کودک خواستند که شماره هریک از عکس‌هایی که به آنها نشان داده می شد حفظ کنند به صورتیکه وقتی فقط عکس به آنها نشان داده شد ، شماره‌های متعلق به آنها را بیاد آورند .

همینکه کودک می آموخت شماره را با عکس در ذهن خود همراه کند نشان دادن عکس و شماره قطع می شد تا کودک بیش از حد لزوم وقت صرف نکند . بدیهی است کودکان کندآموز برای یادگرفتن این موضوع وقت بیشتری صرف می کردند . آزمایش ادامه یافت تا هر کودک 10 عکس و شماره را یاد گرفت . هفت کودک که کند‌ترین گروه بودند پس از عده ی متوسط 7/5 بار تکرار و یازده کودک متوسط پس از 7/3 بار تکرار وتندترین کودکان پس از 9/2 بار تکرار ربط ده عکس و شماره ها را یاد گرفتند .

پس از24 ساعت کودکان را آزمودند تا ببینند چه مقدار ازآنچه یاد گرفته‌اند بیاد آنها مانده یا حفظ شده است . کودکان کند بطورمتوسط ربط 7/1عکس و شماره ، کودکان متوسط 1/3 و کودکان تند 9/3 را بیاد داشتند . این آزمایش نشان می دهد که آنان که تند می آموزند آموخته را هم مدت بیشتری حفظ می کنند .

 

فراموشـی

منحنـــی یادآوری تابع زمان است یعنی هرچه زمان می گذرد یادآوری کمــتر می شود . اگرازنظـر

میزان فراموشی بنگریم ، هرچه زمان بگذرد فراموشی بیشتر می شود یعنی منحنی یادآوری وقتی وارونه شود منحنی فراموشی را نشان می دهد .

 

ارتباط فراموشی با نوع چیزهای یادگرفته

نتیــجــــهی چند آزمایــش مربوط به فـراموشـــی ، چیزهای مختلف که یاد گرفته شده‌‌انـد را نشــان

داده است . دیده می شود که حفظ هجاهای بی معنی از همه دشوارتر است و بزودی فراموش می شود . پس از آن نثر و بعد شعر می آید . وقتی یادگیری با بینش همراه باشد ، دیرتر فراموش می شود .

اکثر کسانیکه بدون فهمیدن ، مطلبی را حفظ کرده‌اند در ظرف یکماه آن را فراموش کردند . آنها که اصول و قواعد را فهمیده بودند وقتی پس از یک ماه آزمایش شدند تقریباً همه آنها را بیاد داشتند .

 

هیجان و فراموشی

گاه ممکن است هیجان شدیدی که پس از یادگیری به شخص دست می دهد ، درحفظ آنچه یاد گرفته است

ایجاد اختلال کند . آزمایشی که در این باب به عمل آمد ، این بود که عده‌ای از شاگردان را وامی داشتند چند عده هجاهای بی معنی را بیاموزند و پس ازآن ، آنها را آزمودند . بعد در اطاقی که شاگردان نشسته بودند ایجاد وضع وحشتناکی کردند بدینصورت که تخته‌ای از سقف افتاد و صدای تیری شنیده شد و چراغها خاموش شد . وقتی چراغها روشن شد دوباره شاگردان را امتحان کردند تا ببینند چه مقدار از کلماتی که یادگرفته بودند ، به یادشان مانده است . دیده شد که در اثر هیجان شدیدی که در آنها ایجاد شده‌ بود ، یادآوری آنها از آنچه کرده بودند آشکارا کاهش یافته بود .